افزایش نابرابری آموزشی؛ پیامد خصوصی‌سازی‌ مدارس

محمد حسنی- عضو هیأت‌علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش

در خبرها و رسانه‌ها بخشی از فهرست منتشرشده بودجه وزارت آموزش‌وپرورش بحث‌برانگیز شده است. در این بخش منتشرشده نشان داده ‌شده که بودجه صندوق حمایت از مدارس غیردولتی، 33/233درصد افزایش داشته است و بودجه کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های آموزش‌وپرورش و توسعه عدالت آموزشی 9/28درصد کاهش داشته است. این نحوه توزیع بودجه در حوزه آموزش‌وپرورش بسیار نگران‌کننده است. اصل سی‌ام قانون اساسی ازجمله درخشان‌ترین اصول قانون اساسی در راستای تحقق عدالت آموزشی است و به همین سبب بود که در شورای انقلاب تمامی مدارس غیردولتی، دولتی شدند، اما در دهه 60با تفسیری خاص از اصل سی‌ام و تحت‌تأثیر جریان‌های نولیبرالیستی مبنی بر دولت حداقلی1  رایج شده در برخی کشورهای غربی، مدارس غیردولتی (با عنوان مدارس غیرانتفاعی) احیا شده و با حمایت‌های بی‌دریغ دولت به‌سرعت گسترش پیدا کردند.
طبق دیدگاه‌های نولیبرالیستی خدمات تربیتی دولت، باید به‌صورت یک کالای خصوصی تابع قانون بازار عرضه‌شده و فقط دولت بر آنها نظارت داشته باشد. این جریان در کشورهای غربی به‌ویژه آمریکا به ایجاد مدارس وُچری و چارتری2  منجر شده است. در کشور ما باوجودی که علت ظاهری و توجیه‌کننده این تغییر گفتمان کاهش بار مالی  دولت و ایجاد امکان توجه بیشتر و کیفی‌تر به مدارس دولتی است، اما دلیل زمینه‌ساز بروز این مدارس نخست، ظهور نوعی سرمایه‌داری افسارگسیخته ناشی از جریان خصوصی‌سازی نامعقول اقتصادی است که منجر به شکل‌گیری ابرثروتمندان در یکی، دو دهه اخیر در کشور شده است (رحیمی3 ، 1398) دوم، ظرفیت پنهان آقازاده‌پروری (به‌اصطلاح ژن خوب) بین طبقات برتر است که طالب یک موقعیت ویژه و خاص و متفاوت از سایرین برای تحصیل فرزندان خود هستند. طبق گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی4  201باب مدرسه در سال  70 ـ 1369به 12954باب در سال 95ـ1394افزایش یافت. ایجاد اینگونه مدارس سرعت رشد بسیار زیادی را (حدود 64برابر در طول 25سال) نشان می‌دهد. وجود مدارس لاکچری5  غیردولتی و در مقابل وجود مدارس کپری و خشتی و گِلی دولتی که گاه سقف و دیوارش بر سر دانش‌آموزان خراب می‌شود، بخاری‌هایش منفجر می‌شود و وجود 3میلیون دانش‌آموزی (یک‌چهارم) که به‌دلیل نداشتن امکانات زیرساختی اولیه مانند گوشی یا رایانه مناسب در دوران کرونا به کلاس درس دسترسی کافی ندارند، نشانه بی‌عدالتی در توزیع خدمات کیفی آموزشی در کشور است. این نشان می‌دهد تصور اینکه با گسترش مدارس غیردولتی، فرصت رسیدگی به مدارس دولتی برای دولت فراهم می‌شود، رؤیایی بیش نیست و برعکس شکاف اجتماعی را تشدید کرده است. لذا می‌بینیم که بخشی کوچکی از آحاد جامعه که از بسیاری مواهب دیگر اجتماعی برخوردارند از آموزش باکیفیت بسیار بالا برخوردارند و بخش بزرگ‌تری از فرزندان جامعه  از بسیاری از مواهب اجتماعی محروم هستند؛ 6 از جمله امکانات حداقلی آموزشی و تربیتی.  این پدیده را می‌توان محرومیت مضاعف نام نهاد؛ یعنی هم محرومیت‌های اجتماعی، اقتصادی، کمبود امکانات اولیه زندگی و درآمد زیرخط فقر و هم محروم بودن از یک فرصت تربیتی باکیفیت که حداقل موجب بهبود کیفیت زندگی این طبقات در آینده می‌شود.
شواهد نشان می‌دهد کسری درآمد بین خانواده‌های روستایی بیشتر از شهرهاست. (یاسوری 7، 1394) متأسفانه بخش قابل‌توجهی از جامعه زیرخط فقر زندگی می‌کنند که این وضعیت در چند سال اخیر تشدید شده است. این بدان معناست که عموم روستاییان و مردمی که زیرخط فقر زندگی می‌کنند، (رحیمی، 1398) قادر نیستند خریدار کالای خصوصی تربیت مدرسه‌ای باشند که در بازار ارائه می‌شود و خریدار این کالا، گروهی از طبقات پردرآمد کشور هستند. در سال‌های اخیر هم با توجه به بحران‌های اقتصادی پیش‌آمده توزیع درآمد بسیار قطبی شده صورت می‌گیرد. بررسی‌ها نشان می‌دهد که در ایران نابرابری درآمدی بین گروه‌های اجتماعی و همچنین نابرابری منطقه‌ای در حال گسترش است. (یاسوری، 1394، 77)  در این شرایط، این مدارس غیردولتی به ساختاری نهادینه تبدیل ‌شده‌اند که ظرفیت بازتولید طبقات اجتماعی و تشدید شکاف طبقاتی را دارند. نتیجه اینکه تربیت مدرسه‌ای که باید اهرمی برای توسعه عدالت اجتماعی، شکستن تصلب طبقاتی و تقویت تحرک طبقاتی و همچنین انسجام اجتماعی شود به گسترش شکاف‌ها و مسائل اجتماعی دامن می‌زند. باوجوداین شرایط اجتماعی و اقتصادی، مدارس غیردولتی در عرض طویل بی‌عدالتی اجتماعی حرکت می‌کنند. مدارس غیردولتی باعث انباشت قطبی‌شده کیفیت فرصت‌های تربیتی در چند دهک بالای درآمدی شده و خواهد شد و این انباشت قطبی‌شده به توسعه و گسترش بی‌عدالتی تربیتی دامن خواهد زد.
عدالت توزیعی تربیت مدرسه حکم می‌کند که برخورداری از فرصت‌های تربیتی نباید با مواهب اجتماعی دیگر ازجمله ثروت و قدرت و طبقه اجتماعی گره بخورد. تفکر اقتصادی پشتیبان مدارس غیردولتی، تربیت رسمی و عمومی را به یک کالای شبه‌خصوصی8  تبدیل کرده است که دسترسی به نوع باکیفیت آن فقط برای گروهی خاص میسر است؛ درحالی‌که منطق و ضرورت عمومی بودن این نوع تربیت (که در سطور آغازین این مطلب، مطرح‌شده است) دلالت بر این دارد که تربیت مدرسه‌ای کالایی عمومی  باشد. 9 شرایط اقتصادی کشور و توان مالی دولت نسبت به گذشته برای پمپاژ بودجه به تن نحیف شده نظام تربیت رسمی و عمومی تفاوتی نکرده است. توسعه مدارس غیردولتی هم به بهبود وضعیت توان مالی نظام تربیت رسمی و عمومی هم منجر نشده است. ما شاهد هستیم وزارت آموزش‌وپرورش همچنان از کسری بودجه سرسام‌آوری می‌گوید و مدارس دولتی در حال قرار گرفتن در شرایط کما هستند؛ بنابراین می‌توان گفت چرخش گفتمانی عدالت توزیعی از عمومی‌سازی تربیت رسمی و عمومی به‌خصوصی‌سازی آن در کشور بعد از بیش از 30سال تجربه ثمربخش نبوده است.

(Endnotes)
1 . minimal state
2 . charter school & voucher school
3 . رحیمی، علیرضا (1398) برآمدن ابرثروتمندان جدید و پیامدهای قدرت‌یابی آنان. مجله دیدبان امنیت ملی شماره 95، صص 61-95.
4 . به نقل از سایت مرکز پژوهش‌های مجلس تاریخ برداشت 10/12/98. https://rc.majlis.ir/fa/law/show/134254
5 . مدارسی که مثلاً اردوی خارج از کشور از فعالیت‌های فوق‌برنامه آنهاست.
6 . طبق آمار، بخش قابل‌توجهی از جامعه ما زیرخط فقر زندگی می‌کنند که حتی قادر به فراهم کردن نیازهای معمول زندگی نیستند. شوربختانه این گروه از بی‌کیفیت‌ترین تربیت رسمی و عمومی برخوردارند.
7 . یاسوری، مجید (1394) ، عدالت محیطی راهکاری برای تحقق پیشرفت و توسعه پایدار ملی،تهران: مرکز الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت.
8 . کالای خصوصی کالایی است که «به‌طور اعتباری یا ذاتی مصرف آن تابعی از قدرت خرید و اراده و تمایل مصرف‌کننده باشد». (حاضری، به نقل از حاضری و آریان نژاد 1396)
9 . کالای عمومی، کالایی است که «به‌طور اعتباری یا ذاتی سهم هر کس از آن به قدرت خرید و تمایل او بستگی نداشته باشد». (حاضری، به نقل از حاضری و آریان‌نژاد 1396)